carte d'orientation en Savoie

Des préconisations dans l'article suivant  publié dans l'ouvrage "Femmes et hommes dans les pratiques de montagne Au-delà des différences" sous la direction de C. Ottogalli et J. Saint Martin 

«Pourquoi les femmes ne savent pas lire les cartes routières » ?

La course d’orientation à l’école :

évaluation et évolution des stéréotypes de sexe

Fabienne, Gillonnier

Université de Savoie

Recherche dans le cadre de l’UMR ADEF

La norme de sexe est la première catégorisation sociale que l’enfant perçoit et à partir de laquelle il accède à son groupe identitaire sexué. Il s’approprie progressivement dés son plus jeune âge¹ des comportements qualifiés culturellement de « masculins » ou de « féminins ». En miroir de la société, l’école n’échappe pas à ces divisions sexuées. Pire, de nombreuses études en sciences de l’éducation, en histoire ou en sociologie, depuis les années 1990 dénoncent le rôle de cette institution dans la reproduction des inégalités entre les sexes, corrélativement à une injonction égalitaire. Le défi reste difficile. La mixité, étape historique de cette construction égalitaire, est maintenant largement installée, or la promesse d’une formation plus égalitaire n’a pas été atteinte. En Education Physique et Sportive, les travaux convergent vers le constat d’une discipline qui valorise des contenus dépositaires des valeurs masculines et de modalités de pratique qui, de fait, dans de nombreuses pratiques, défavorisent les filles². Le cas des APPN reste cependant peu questionné³. Lorsqu‘un cours d’éducation physique engage filles et garçons dans la pratique de la course d’orientation afin d’assurer des acquisitions relatives à la lecture de carte et à l’autonomie dans un milieu inconnu, l’institution scolaire touche inévitablement aux normes sociales de sexe. Comment peut-on courir seule dans la forêt sans risquer de s’y perdre? A-t-on le droit de revenir les chaussures et le pantalon boueux sans risquer de « passer pour un garçon manqué »? Peut-on quand on est un grand adolescent dire que l’on a peur de partir seul dans la forêt sans se faire « chambrer » ? La sous-représentation des femmes, dans ces fonctions de « guide » (guide de haute montagne, pilote de ligne, capitaine de navire) lors de déplacements dans les milieux naturels, renvoie donc aux normes de genre⁴ qui assurent une prévalence du masculin dans l’organisation et l’enseignement de l’activité. L’analyse genrée de l’activité devient alors indispensable, tant sur sa dimension socio-historique que didactique. La contribution vise alors à identifier les assignations normatives du genre dans la culture sportive de la course d’orientation et dans la pratique scolaire de cette activité⁵. Enfin, cette contribution propose des perspectives pour une rénovation des contenus d’enseignement de la course d’orientation à l’école afin d’engager les élèves dans une exploration de la diversité des conduites gestuelles, comportementales, affectives et cognitives. Ayant fait le constat de différences inhérentes au statut de filles ou de garçons, l’enjeu est de pouvoir proposer, dans le cadre de cours mixtes, des contenus d’enseignement qui répondent à la « une volonté d’égalité entre les sexes » et souhaitent « promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes »⁶.

1. L’orientation a-t-elle un sexe ?

1.1. La course d’orientation aux prises des stéréotypes de sexe

La course d’orientation au niveau fédéral, consiste en « une course individuelle contre la montre en terrain varié, généralement boisé,sur un parcours matérialisé par des postes que le concourent doit découvrir dans un ordre imposé…le participant doit construire l’itinéraire grâce à une carte spéciale d’orientation et éventuellement une boussole ».⁷ Dans cette activité physique, la lecture de carte et l’orientation dans la nature sont centrales. Or, les stéréotypes de sexe proclament de fortes différenciations entre les filles et les garçons et jouent largement en défaveur de l’engagement et de l’excellence des filles dans ce domaine. Dans les écrits du Dr. Alan et Barbara Pease⁸, qui connaissent un succès de librairie immense⁹, les auteurs rappellent qu’il est vain de demander à une femme de guider son déplacement. Soit disant soucieux d’améliorer les relations amoureuses entre hommes et les femmes, ce psychologue et son épouse identifient et amplifient les différences entre les hommes et les femmes. Pour ces mêmes auteurs, la propension biologique des femmes à mal s’orienter les éloigne définitivement de certaines fonctions. D’après ces auteurs, le « savoir s’orienter » se pose comme une preuve de virilité. Ces clichés largement présents dans les médias et les ouvrages de vulgarisation inondent notre quotidien. Ils laissent beaucoup d’hommes convaincus de leur suprématie en matière de lecture de carte et nombres de femmes « passives » par rapport à cette tâche.

Les dénégations sont pourtant importantes en partie grâce aux travaux de la neurobiologiste Catherine Vidal¹⁰. Dans ses ouvrages, elle critique cette naturalisation des différences cérébrales. Elle démontre par les nouveaux procédés d’investigation cérébrale comme l’IRM, que le cerveau grâce à ses formidables propriétés de "plasticité", fabrique sans cesse des nouveaux circuits de neurones en fonction de l'apprentissage et de l'expérience vécue. Pour elle, « garçons et filles, éduqués différemment, peuvent montrer des divergences de fonctionnement cérébral, mais cela ne signifie pas que ces différences soient présentes dans le cerveau depuis la naissance »¹¹.

Cependant il est difficile d’aller à l’encontre des stéréotypes de sexe tant leur construction est multifactoriel et insidieuse. Ainsi, le rôle des agents périphériques de socialisation est aujourd’hui parfaitement connu. Carole Brugeilles¹² ou Anne Dafflon-Novelle¹³ montre comment les lectures enfantines, les illustrés nourrissent l’imaginaire dès le plus jeune âge et peuvent organiser les différences entre les sexes. Les résultats de leur investigation indiquent que les héros des albums sont deux fois plus souvent des hommes que des femmes et que les garçons sont davantage représentés à l’extérieur, et les filles à l’intérieur. Les personnages féminins sont souvent montrés dans leur rôle de « maman », alors que les personnages masculins incarnent des rôles professionnels extra-familiaux. Les jeux de plein air sont l’apanage des garçons et l’activité principale des garçons est de vivre l’aventure¹⁴. L’exploration reste attribué aux personnages masculins et lorsque une exploratrice est l’héroïne son rôle est euphémisée. Un élément de son personnage rappelle sa fonction féminine¹⁵. Plus encore, les jouets¹⁶ ou les jeux vidéo disponibles sur internet¹⁷ renforcent cette différenciation.

Ainsi, le constat fait par Belotti en 1974¹⁸ et Françoise Héritier en 1996¹⁹ se pérennise et « même si nos « sociétés- avancées » refusent désormais de donner à ces analogies une portée théorique et une autorité juridique, celles-ci commandent néanmoins plus ou moins consciemment nombre de nos pensées et croyances quotidiennes »²⁰. Socialement les garçons sont invités à une investigation du milieu naturel afin de remplir leur fonction masculine de chasseurs, guerriers, militaires, aviateurs, explorateurs, les filles orientées vers des fonctions ménagères et/ou de soins maternelles.

1.2. Au détour de l’histoire : le genre de la course d’orientation

Au niveau sportif, cette valence différencielle des sexes s’explique, entre autres, par l’institutionnalisation progressive de la course d’orientation. Dans les premières organisations d’orientation, à savoir les sociétés topographiques fondées à la fin du 19^ème siècle, les femmes ne sont pas présentes. Quelques années plus tard, les pratiques d’orientation scoutes, inséparables du projet éducatif de Baden Powel, proposent à partir de 1939 aux filles, « les Guides », de passer plusieurs grades (badges) comme « excursionnistes », « cartographes » ou encore le brevet de guide, leur permettant de savoir « conduire une compagnie à travers bois en utilisant le moins possible les routes et les sentiers vers un point donné, à l’aide d’une carte ou d’une boussole »²¹. Les filles transgressent ici officiellement les contrats normatifs et implicites qui les lient jusque-là aux hommes dans les activités de randonnée et d’alpinisme²². Dans « l’exercursionnisme cultivé » initié à la fin du XIX^ème siècle, les femmes pratiquent avec modération, bienséance sous la tutelle familiale ou masculine²³. Ici, dans leur fonction de guide, elles peuvent diriger le déplacement du groupe. Pour autant, cette ouverture vers « l’extérieur » fait l’objet de résistances. Comme le rappelle le Chanoine Cornette, un des fondateurs du scoutisme catholique français  : «  Le scout est fait pour l’extérieur, la guide pour l’intérieur »²⁴.

D’autres pratiques touristiques d’orientation organisées par la frange la plus aisée de la population participent à l’émancipation des femmes de la bourgeoisie. Les activités d’excursion, de rallye et de concours d’orientation organisées à partir des années 1910, par le Club Alpin Français (CAF), le Touring club de France (TCF), le Camping Club de France (CCdF), ou encore du Club Vosgien de tourisme pédestre (Vosges Trotters), sont autant de moments de plaisir partagés dans la nature et l’occasion de dépasser les convention urbaines conformes aux assignations sexuées de l’époque.

Après une évolution des pratiques d’orientation sportives dans les pays scandinaves, la Fédération Française de Course d’Orientation est crée le 25 Avril 1970, la présence des femmes dans les courses est alors anecdotique. Lors des premiers championnats de France en 1971, sept filles prennent le départ d’une course réservée à leur intention dont trois suédoises, une danoise et les deux filles du capitaine Théo Wroblewski, chef de la section d’orientation du bataillon de Joinville depuis 1969²⁵. Essentiellement filles d’orienteurs ou épouses d’orienteurs, des femmes s‘adonnent peu à peu aux plaisirs de l’activité mais non sans quelques appréhensions. Pour Mireille Bisoulier, championne de France en 1971 et 1972, le plus grand obstacle à la mise en place de la course d’orientation féminine est la difficulté des femmes à courir seules dans en forêt²⁶. Christine Debray, femme de militaire témoigne : « on était trois ou quatre et nous avions décidé de courir ensemble car nous avions très peur des vipères et de nous perdre. Dans les premières compétitions féminines, les courses étant individuelles, nous partions séparément ; mais les premières parties attendaient les suivantes à la première balise. Cela ne nous gênait pas trop parce que notre but était de courir en forêt et tant pis si cela prenait des heures»²⁷.

En dépit de ces réticences, la pratique des femmes en course d’orientation a pris son envol²⁸. Le taux de féminisation est passée de 18% en 1981 pour atteindre les 35,7% en 2001 et se stabiliser autour de 34% depuis quelques années.²⁹ Historiquement, les mouvements d’éducation de la jeunesse, les loisirs permettent dans le cadre d’une pratique éducative, collective ou familiale une transgression aux normes sexuées, en autorisant les femmes à sortir de la sphère de l’intime et du foyer. Les performances des femmes en course d’orientation pourraient bousculer les stéréotypes de sexes sur les compétences physiques et cognitives. Pourtant, cette pratique reste très minoritaire en France (7007 licenciés en 2007) et peu influente sur les représentations normatives qui façonnent les attitudes des filles.

Aujourd’hui, la pratique compétitive de l’activité renvoie à la mise en jeu de qualités « masculines » : esprit de compétition, engagement physique dans un milieu naturel, prise de risque, stratégie, individualisme. Dépositaire d’une identité masculine comme de nombreux sports de compétition³⁰, il est cependant possible d’observer dans les pratiques sportives d’orientation des épreuves plus en phase avec une valence « dite » féminine. L’activité est alors celle d’une itinérance plus contemplative dans laquelle l’entraide, la discussion, la beauté des sites sont valorisées en laissant au second plan la performance. Pour preuve, la fédération de randonnée pédestre, affiliées au mouvement sportif est une des fédérations la plus féminisée derrière la gymnastique féminine et l’équitation, avec 68% de femmes³¹. Ainsi, la course d’orientation peut « se jouer » de différentes assignations sexuées. Si elle mobilise des qualités de rusticité, d’endurance, de compétitivité lors des courses dans des forêts encombrées et sombres et sur des terrains pentues, il est en même temps possible d’imaginer des circuits plus accessibles où observation de la nature et contemplation du paysage à plusieurs organisent le déplacement.

Ainsi, l’histoire de la discipline, et plus particulièrement l’histoire des pratiques féminines d’orientation, montre la prégnance de la dichotomisation des rôles sexués relative aux contraintes sociales, idéologiques et économiques des époques³². Même si de nombreuses avancées ont été possibles pour les femmes, le milieu fédéral reste imprégné par la valence différentielle des sexes, qu’en est-il dans le milieu scolaire ?

2. Les « habillages sexués » de la course d’orientation en Education Physique et Sportive aujourd’hui

L’enquête nationale³³ menée par les services d’études statistiques du ministère de l’éducation nationale (DEPP) réalisées auprès de 1954 élèves et de 1317 enseignants au cours de l’année 2006, révèle que les activités de pleine nature posent moins de problèmes de mixité que d’autres disciplines très connotées sexuellement (comme les sports collectifs de grand terrain ou la danse)³⁴. Cette vision semble se confirmer au regard de l’étude commanditée par le rectorat de l’académie de Grenoble³⁵, où il est rapporté que la course d’orientation est une occasion pour filles et garçons « d’aller dans la nature et d’acquérir des connaissances, de se repérer, d’utiliser une boussole »³⁶. Pour autant, l’activité est peu connue des élèves car peu pratiquée à l’école.

2.1. Objectifs et protocoles :

Pour mieux comprendre les modalités de fonctionnement des élèves en fonction de leur sexe dans cette activité de pleine nature, nous avons voulu rendre compte de la réalité du terrain. Pour ce, nous avons choisi tout d’abord de réaliser des entretiens auprès de cinq enseignants du secondaire et de deux entraîneurs de club. L’objectif était de prendre en compte l’immédiateté de leur pratique pédagogique par le recueil de leur observation quant aux rôles sexués de leurs élèves. Trois éléments étaient pris en compte : l’identification des différences, les remédiations qu’ils tentaient d’apporter et les modalités pédagogiques qu’ils mettaient en œuvre.

- Concernant les différences perçues lors de la leçon d’EPS : les enseignants donnent des indications précises sur l’attitude de leurs élèves au moment des consignes transmises en début de séance et au cours de la séance. Ils observent que « les garçons veulent partir vite en activité et écoutent peu les consignes. Les filles écoutent volontiers les indications et demandent à être rassurées » particulièrementpour la classe de 3^ème de collège lorsqu’ils se retrouvent dans la forêt. Les enseignants estiment que « les garçons courent plus quelles que soient les conditions, ils n’hésitent pas à partir seuls et transgressent parfois les consignes quand il s’agit de rester ensemble pour travailler». « Les filles n’apprécient pas de salir leurs chaussures et leur survêtement quand le terrain est boueux » « les filles se retrouvent ensemble pour réaliser leur itinéraire et ne cherchent pas forcément à aller vite ». Bien sûr des nuances sont possibles dans la mesure où « certaines filles réussissent aussi bien que les garçons », et « certains garçons ont de grosses difficultés mais ne l’avouent pas. Ils font semblant de savoir ».

- Concernant les remédiations qu’ils apportent : les enseignants disent ne pas adapter leur situation d’apprentissage en fonction du sexe des élèves, mais en fonction du niveau des élèves. Pourtant en collège, les filles ont souvent des parcours moins longs que les garçons. Pour les classes de terminales, la gestion des différences se fait par la réalisation de circuits sous contrats (type évaluation baccalauréat)³⁷ où chacun trouve la possibilité d’exprimer ses compétences relatives à l’orientation.

- Concernant les modalités pédagogiques mises en place : les enseignants se disent en difficulté pour faire des feedback. Ils passent beaucoup de temps à gérer les départs et les retours. Ils se disent très mobilisés par la gestion de temps (retour en bus), la gestion de la sécurité et la préparation à l’examen du baccalauréat en lycée. Enfin, pour les enseignants, le binôme affinitaire est souvent la modalité de regroupement qui garantit le bon fonctionnement et renforce la sécurité.

Ces entretiens permettent de noter que les différences perçues par les enseignants sont « classiques » des représentations stéréotypées, tant en EPS que socialement. Les filles évitent une logique d’affrontement et préfèrent la collaboration et l’entraide³⁸. Pour autant, les enseignants, fortement mobilisés dans la gestion sécuritaire de leurs élèves, recueillent peu d’informations sur « comment » leurs élèves s’orientent et qui plus est, si cette orientation/exploration est vécue différemment par les garçons ou les filles. Dans le cadre de notre étude, libérés de la responsabilité de la classe, nous avons choisi des critères d’observation non perceptibles habituellement par l’enseignant en charge des élèves. Nous avons ainsi observé l’activité de lecture de carte, les choix d’itinéraire, les modes de repérages et la motricité de déplacement chez les garçons et chez les filles afin d’identifier plus précisément les raisons de ces différences. Notre objectif était d’analyser l’impact du milieu exploré sur les conduites des élèves, et cela en fonction du sexe des élèves. Les filles ont-elles un sens de l’orientation aussi « défaillant » que le sens commun le laisse penser et quel est le rôle des contenus d’enseignements proposés dans la construction de cette défaillance ?

Trois modes de recueil sont utilisés, dans des espaces de travail différents et avec des élèves scolarisés de différents âges. La majorité des élèves sont débutants dans l’activité.

Dans un premier temps, nous avons suivi et filmé une vingtaine de collégien.ne.s et lycéen.ne.s qui couraient, marchaient, s’orientaient dans la forêt afin d’observer les incidences des types de terrains (glissant, descente, montée) et des obstacles (ronces, troncs d’arbres, zones rocheuses) sur leur déplacement. Le deuxième critère d’observation était de vérifier les modes de regroupement des élèves en fonction de leur sexe et ce qui se passait dés lors qu’ils échappaient au contrôle visuel de l’enseignant. Nous avons également demandé aux élèves de décrire l’itinéraire qu’ils avaient réalisé sur la carte. Cet exercice permet d’identifier la richesse du vocabulaire utilisé pour décrire le cheminement, et donc la connaissance des symboles. Grâce à cette explicitation, il est possible d’identifier les stratégies de déplacement élaborées par les filles et les garçons du groupe. Dans un deuxième temps, nous avons demandé aux élèves de l’école primaire et à quarante étudiants STAPS de polyvalence en course d’orientation de dessiner l’espace d’évolution, le groupe scolaire ou encore un plan pour se rendre à la balise, afin de rendre compte des différences de représentations de l’espace. En effet les travaux de recherche de Simon Baron-Cohen, sur les différences entre les sexes, avancent que le cerveau masculin sera plus apte à « systémiser ». Il s’appuie sur les travaux de Galéa et Kimura qui avancent que des schémas topographiques réalisés par les garçons sont plus fonctionnels, plus précis et plus justes que ceux des filles de par des modes de fonctionnement cognitifs et émotionnels différents à la base³⁹. Peut-on vérifier ces dires dans notre expérience ?

2.2. Synthèses des observations

Suite au visionnage de beaucoup de séances vidéo des élèves évoluant seuls ou en binômes, nous pouvons affirmer que les conduites observées chez les élèves (l’itinéraire choisi et réalisé, la gestion des erreurs de déplacements, les gestuelles de déplacements, l’investissement énergétique, et enfin l’organisation sociale) sont différentes en fonction du sexe des élèves.

Les itinéraires choisis par les garçons sont souvent directs. Dans la description préalable qu’ils font du parcours, ils annoncent un itinéraire suivant des « lignes directrices de niveau 1 » (sentiers, limite des champs), puis lorsqu’ils se déplacent en courant, ils n’hésitent pas à couper à travers des zones inconnues au risque de perdre le contact avec la carte. Ils « taillent ». Ils sont impulsifs et courent le plus souvent possible. Plus rarement, ils font de longs détours en courant pour passer par des zones qu’ils connaissent.

Les filles choisissent des itinéraires par des chemins et reviennent souvent sur leur pas afin d’« assurer leur déplacement ». Lorsqu’il n’y a pas de chemins utilisables pour se rendre à la balise suivante, elles manifestent des hésitations à couper dans la forêt.

La plupart des garçons ont un répertoire de gestes plus larges. Ils savent courir en pente, monter sur des terrains glissants, ils manifestent du plaisir à franchir les obstacles et à courir dans la nature. Ils aiment « mouiller le maillot », ressentir l’effort physique. Les filles évitent la boue, les éboulis et contournent les obstacles. Elles ouvrent les barrières des clôtures afin de ne pas passer par-dessous. Elles marchent plus souvent qu’elles ne courent. Les garçons apprécient de se retrouver seuls dans la nature, acceptent de se perdre avec joie pour se retrouver ensuite. Les filles souhaitent être accompagnées par l’enseignant.e ou une camarade. Elles partent difficilement seules et manifestent de l’appréhension à l’idée de se perdre.

L’analyse des dessins réalisés par les élèves de l’école primaire (3 classes) montre certains points de divergences avec les travaux de Galéa et Kimura. Dans le compte rendu de leur étude ils affirment que « les écoliers garçons établissent une représentation de la réalité d’une façon plus précise que les filles. Les filles font des erreurs de localisation plus sérieuses. Les garçons insistent sur les routes et les parcours, les filles sur des repères spécifiques (boutiques) » ⁴⁰. Dans l’ensemble des schémas réalisés nous n’avons pas pu identifier de différences systématiques, si ce n’est que le terrain de foot a certainement focalisé les représentations des garçons en particulier pour la classe du cours préparatoire.

Enfin chez les étudiants STAPS, aucune différence significative entre les filles et les garçons n’est identifiable en ce qui concerne la réalisation des dessins. Les schémas avec lesquels nous ne pouvions pas trouver le chemin de la balise étaient plutôt des productions de quelques garçons, peu motivés par la réalisation du schéma, pour lesquels cet exercice n’avait pas d’intérêt.

2.3. Interprétation des observations:

Les expériences de terrain présentées précédemment ont permis de rendre visibles les différentes stratégies de comportements entre les élèves et de façon significative entre les filles et les garçons des groupes étudiés.

Le milieu dans lequel s’exécute l’activité a une action directe sur le renforcement des stéréotypes. En forêt, les filles de collège et de lycée ont plus d’appréhension que les garçons. Cette appréhension renvoie à ce qui a été décrit comme « le sentiment d’insécurité dans les espaces publics » étudié par S. Condon et Coll⁴¹. La peur de l’agression, associée à la peur de se perdre, oblige les filles à mettre en place des stratégies de déplacement plus sécuritaires. Elles choisissent de passer par les sentiers qu’elles connaissent déjà. Tout comme nous l’avons vu dans la première partie, les injonctions sociales sexuées relatives à la plus grande vulnérabilité des filles dans des espaces inconnus, font que les filles osent moins partir à l’aventure, elles vivent ce milieu inconnu comme un « véritable risque ». Elles renoncent plus rapidement confirmant ainsi que « les personnalités masculines » auront une tendance plus marquée à rechercher des contextes du risque⁴².

Doublement pénalisées, en course d’orientation les filles explorent moins les espaces que les garçons, de plus elles s’y déplacent souvent moins vite. Dans les terrains naturels, les terrains glissants boueux, les barbelés à franchir, les murets et les troncs à sauter, les ronces et les orties à éviter relèvent d’un véritable parcours du combattant pour beaucoup de filles. La fluidité dans le déplacement n’est pas l’effet recherché, le souci majeur étant de ne pas salir ni d’abîmer leurs vêtements, et de ne pas perdre leurs boucles d’oreilles. Pousser à l’extrême pour certaines d’entre elles, il faut que le piercing au nombril reste visible. Le souci de garantir une certaine féminité dans son « look » et «  sa tenue » jusque dans des terrains boueux et salissants est excessivement coûteux. Cette influence du milieu naturel extérieur comme facteur inhibiteur de l’exploration des femmes est d’autant plus significatif que dans des espaces clos et protégés (stades, cours d’école, parc), les différences de déplacements entre filles et garçons sont peu visibles, si ce n’est par l’engagement plus impulsif des garçons dans l’activité. Pour preuve, les filles réussissent aussi bien que les garçons dans les classes d’école primaire dans lesquelles nous avons organisé un cycle. Ainsi, « la nature » vierge, sombre, inconnue est un catalyseur de la différenciation des comportements entre les filles et les garçons. C’est un curseur qui renforce l’expression d’une conduite stéréotypée. Le milieu naturel est un facteur qui « masculinise » la situation proposée et rend l’activité moins accessible pour les jeunes filles débutantes dans l’activité. Ceci se renforce avec l’intégration des normes sexuées à l’adolescence, période à laquelle les jeunes filles s’éloignent de l’activité, perçue comme peu favorable à l’expression de leur féminité. Il est très clair que lorsque les enfants accèdent tôt aux apprentissages techniques d’orientation (lecture de carte, utilisation de la boussole) dans les clubs de course d’orientation et/ou si le milieu familiale favorise des expéditions dans la pleine nature, alors la pratique n’est pas discriminante. Dans les compétitions fédérales, filles et garçons, depuis l’âge de 9 ans, évoluent, en pleine nature, seuls, sur de mêmes circuits.

2.4. Le déshabillage sexué est possible : quelques adaptations pour les élèves.

Suite à nos observations, nous pouvons confirmer les travaux d’Annick Davisse, sur le fait que beaucoup de filles « papotent »⁴³ pendant le temps du parcours et n’accèdent pas ou peu aux techniques de base pour s’orienter efficacement, quand les garçons explorent, découvrent, « gigotent » en étant d’emblée dans la compétition.

Dans les propositions de contenus d’enseignement des programmes scolaires de l’éducation physique et sportive en course d’orientation, aucune différence n’est faite entre les filles et les garçons⁴⁴, toute différence pouvant être perçue comme allant à l’encontre des principes de mixité. La progression dans la maîtrise des compétences disciplinaires et méthodologiques s’organisent dans la complexité des itinéraires, la vitesse d’évolution et le degré d’inconnu de l’espace naturel. Les résultats d’une étude engagée par le groupe académique de réflexion en EPS d’Amiens rapportent que les modalités d’évaluation de la course d’orientation valorisent les garçons⁴⁵. Ces derniers obtiennent des notes supérieures aux filles (en moyenne entre 1,8 et 3,6 points), dés lors que les parcours se réalisent individuellement, en dehors du collège. Quelques propositions d’évaluation dans les publications de spécialistes⁴⁶ temporisent les performances « à courir vite » au regard de la « capacité à orienter » grâce à des nomogrammes et valorisent ainsi les capacités à orienter. Dans la continuité, l’épreuve du baccalauréat⁴⁷, propose la réalisation d’un circuit de 8 balises minimum sous forme de contrat individuel. Le cadrage institutionnel d’une performance à réaliser, « individuellement » et « dans un milieu forestier partiellement connu » neutralise le comportement de l’élève autour d’un idéal  masculin. L’urgence des apprentissages dans le temps de pratique imparti par le cycle offre des conditions d’enseignement plus favorables aux garçons qu’aux filles. D’autres modalités de pratiques d’orientation, plus collaboratives, contemplatives, plus « féminines » comme « la randonnée orientation », proposées dans les textes d’accompagnement des lycées, sont rarement mises en œuvre⁴⁸.

Or, comme nous venons de le voir, garçons et filles ne pratiquent pas de la même façon l’activité. Ainsi, pour contribuer à l’objectif d’une égalité des chances de réussite entre tous les élèves mais aussi pour instaurer une culture commune de la course d’orientation par l’école, il paraît indispensable de prendre en compte ces différences de fonctionnement, d’appréhensions et de socialisation entre les garçons et les filles. Ainsi, les propositions suivantes visent à la construction d’une meilleure égalité entre les sexes dans l’éducation par la course d’orientation. Elles se structurent autour des grands principes de construction du cycle, à savoir les axes de transformations visées et les variables didactiques .

A- Les principes de construction du cycle de course d’orientation

- Permettre à tous et toutes des apprentissages qualitatifs malgré des besoins différents à des moments différents,

- identifier les différences genrées dans les productions des élèves,

- faire vivre à tous les élèves les différentes polarités des conduites « sexuées » en CO et de fait, mettre en place des situations permettant d’alterner dans les fonctionnements identifiés comme plus féminins ou masculins, sans pour autant le formuler explicitement aux élèves.

B- Les axes de transformations dépendant des observations initiales pourraient être momentanément différents entres garçons et filles dans l’objectif d’une pratique commune le plus rapidement possible :

Pour les élèves au fonctionnement type « masculin », les objectifs poursuivis seraient d’acquérir des outils pour  :

- mieux se retrouver, se recaler en acceptant de s’être perdu,

- oser être ensemble à l’écoute pour acquérir des connaissances.

Pour les élèves au fonctionnement type « féminins », les objectifs poursuivis seraient :

- accepter de se perdre et de se retrouver,

- oser s’orienter seul par l’acquisition de compétences et oser diriger le groupe.

C- Un jeu de variables didactiques pour« se jouer des différences » et « déjouer les habillages ».

On l’a vu le rôle de l’EPS et des modalités d’apprentissage de la CO en EPS ne sont pas à minimiser, tant dans la reproduction des stéréotypes de sexe, soit au contraire dans la construction de l’égalité sociale entre les sexes. Ainsi, l’un des principes clés à utiliser au regard de ces différences semble celui de l’alternance à tous les niveaux des variables didactiques :

- Dans la gestion de l’espace : alterner les lieux de pratique (du gymnase à la forêt, et de la forêt à la ville, du stade au parc de proximité).

- Dans la gestion des stratégies de déplacement : alterner des tracés (parcours) qui obligent à aller « tout droit dans l’inconnu » et des tracés (parcours) sur lesquels il convient « d’assurer » par des détours.

- Dans la gestion des regroupements et des rôles sociaux : alterner les rôles sociaux, être guide et se faire guider par une fille puis par un garçon par exemple.

- Dans la gestion de la nature de l’épreuve : alterner des épreuves avec peu de charges émotionnelles d’apprentissage et des épreuves chargées d’émotion plus compétitives, plus contemplatives.

Conclusion et perspectives

Cette étude a permis d’identifier les impacts de la construction sexuée des élèves sur leurs apprentissages en éducation physique. Des stéréotypes de sexe formatent les conduites motrices et conditionnent les apprentissages plus encore dans les milieux naturels, inconnus, chaotiques et austères. Les différentes articulations théoriques proposées du concept de genre, ont permis de questionner et de percevoir les obstacles à contourner pour que garçons et filles apprennent, se comprennent et parviennent à de véritables acquisitions communes. Les propositions déclinées dans le cadre de cette « recherche-action » ont été expérimentées sur quelques situations d’apprentissage dans une classe de seconde du lycée Marlioz à Aix-les-Bains (73). Les pistes de travail ainsi ébauchées, le nouveau regard posé sur les élèves nous ont ouvert des perspectives très prometteuses, car plus proches de nos élèves. La course d’orientation à l’école est au cœur des enjeux actuels du système scolaire dans la lutte contre les inégalités sexuées. Non seulement cette pratique permet l’amélioration des capacités motrices, mais elle transmet un savoir porteur d’une plus grande « liberté » dans le sens d’un affranchissement individuel, d’une émancipation. Elle engage l’acquisition d’un « savoir s’orienter » dans le quotidien des garçons et des filles. Elle lutte contre la stigmatisation des stéréotypes de sexe à condition que les contenus proposés en EPS prennent en compte la construction de l’identité sexuée des élèves et les différences motrices et cognitives qu’elle impose.